sábado, 3 de março de 2012

PRATICA PEDAGÓGICA DE ESTUDOS SOCIAIS - VARIAS FONTES


APOSTILA DE PRATICA PEDAGÓGICA DE HISTORIA E GEOGRAFIA
História e Geografia: identidades e singularidades
 Na abertura do documento de História e de Geografia dos Parâmetros Curriculares Nacionais encontra-se um breve apanhado sobre a trajetória do trabalho com os chamados Estudos Sociais. Na página 26, encontramos a seguinte informação:
A consolidação dos Estudos Sociais em substituição à História e à Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se, ao lado da Educação Moral e Cívica, em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais, os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no país a partir de 1964.
As transformações nos currículos e nos métodos de ensino advindas da oficialização dos Estudos Sociais acabaram gerando certos mitos que permanecem até os dias de hoje, limitando as propostas de trabalho com as áreas de História e Geografia.
Um destes mitos tem como pressuposto a relação entre o trabalho, o estudo das sociedades e as etapas do desenvolvimento psicológico da criança. Acredita-se, assim, que os alunos do primeiro e do segundo ciclos do Ensino Fundamental não têm, a princípio, condições de compreender e de relacionar temas que abranjam escalas de tempo e espaço para além do tempo presente e do espaço vivido. A comunidade e o bairro são a base para os estudos iniciais. Assuntos relacionados à história do mundo ou à geografia de lugares distantes não devem, portanto, ser abordados justamente porque são considerados distantes e abstratos pelas crianças.
O que é preciso considerar, a partir da própria proposta dos PCN, é que, mesmo antes do ingresso na escola, a criança observa, pergunta e procura explicar os fenômenos sociais e naturais que observa em seu dia-a-dia. Na escola é importante que o aluno possa ampliar, rever, reformular e sistematizar as noções que construiu (e constrói) de forma espontânea, através da aprendizagem de conteúdos de Geografia e de História.
É claro que este processo de ampliação, reformulação e sistematização não se consolida nesse segmento da escolaridade. Afinal, ele representa uma construção gradativa, que ocorre na medida em que os alunos aprendem a observar, descrever, comparar, explicar, representar e espacializar acontecimentos sociais e naturais de forma cada vez mais genérica, considerando dimensões de tempo cada vez mais amplas, para além do tempo presente.
As propostas voltadas para o ensino específico de Geografia e História desde às séries iniciais introduziram seus conteúdos e métodos particulares e também uma nova forma de compreender o pensamento da criança com relação aos fenômenos sociais. A dissolução dos Estudos Sociais e a retomada destas áreas é resultado das lutas de professores, educadores e especialistas, como o próprio texto dos PCN de História nos apresenta (ver páginas 26 e 27). Por outro lado, os avanços da psicologia cognitiva nos indicam que aquilo que é intelectual e afetivamente interessante às crianças não necessariamente tem relação direta às escalas de tempo e de espaço de seu cotidiano. Pelo contrário. Muitas vezes as crianças, mesmo sem condições de compreender o assunto do ponto de vista de sua temporalidade e espacialidade, interessam-se por temas como os animais da pré-história, a vida no tempo dos castelos, a paisagem das florestas tropicais ou dos desertos etc. Do ponto de vista didático, a introdução destas áreas nos primeiros ciclos envolve a compreensão de um modo de pensar e de explicar o mundo pautado em noções, conceitos, procedimentos e princípios através dos quais as crianças constroem os seus próprios saberes.
Estudar História é compreender como o conhecimento histórico é constituído e saber relacionar esse conhecimento com a época e os autores que o construíram. É também saber utilizar os conceitos e as explicações com as quais esse saber opera para compreender o presente, ou melhor, entender o presente a partir de dimensões de tempo mais amplas. A concepção de que o ensino de História deve trabalhar apenas acontecimentos políticos ou econômicos ocorridos num passado distante deve, portanto, ser superada.
A aprendizagem do conhecimento histórico pode e deve ocorrer desde os primeiros ciclos. Na escola, o professor pode ensinar os alunos, além de fatos e conceitos, diferentes conteúdos que permitam ao aluno construir essas compreensões. Como?
§     através de situações que promovam a comparação entre diferentes versões de um mesmo acontecimento;
§     por meio da consulta a uma variedade de fontes (de forma que o aluno compreenda, inclusive, o que é uma fonte de informação para a elaboração do conhecimento histórico);
§     desenvolvendo a percepção da presença de outros tempos no tempo presente;
§     por meio do conhecimento de fatos não apenas econômicos ou políticos, mas também sociais e culturais e pelo conhecimento dos diferentes agentes da História, não apenas os heróis ou governantes;
§     desenvolvendo a compreensão de que o tempo histórico não é linear e tampouco homogêneo, mas sim um tempo múltiplo, que indica mudanças, mas também permanências.
Assim, os temas eleitos para o estudo da História podem envolver assuntos relacionados ao cotidiano, à trajetória de famílias, à memória dos mais velhos, à arte, ao folclore e às tradições culturais brasileiras, aos diferentes povos que formam o povo brasileiro, além de problemáticas da atualidade.
Estudar Geografia, por sua vez, é estudar a paisagem, buscando compreender as relações entre os processos históricos que formaram as sociedades humanas, procurando entender o funcionamento da natureza e como as sociedades se relacionaram com a natureza através dos tempos sociais. Para entender a paisagem, é preciso aprender a lê-la, percebendo-a como o resultado de múltiplos espaços e tempos geográficos.
Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que nela convivem. A percepção espacial daqueles que moram nos diferentes lugares é marcada por laços afetivos e referências socioculturais. Nesta perspectiva, ao ler a paisagem estamos identificando como os homens em sua trajetória histórica construíram as diferentes paisagens.
A leitura da paisagem pode ser feita desde diferentes recortes temáticos: temas mais relacionados aos aspectos biofísicos das paisagens (mencionadas as relações de interação que mantêm com os aspectos socioculturais, econômicos e políticos); temas mais relacionados aos aspectos socioculturais das paisagens (a percepção e relação que diferentes grupos e povos possuem na construção de seu espaço); ou, ainda, econômicos ou políticos (como são as temáticas relacionadas com a interação e a comunicação existente entre diferentes localidades).
Aqui, é importante ressaltar que a interface existente entre o ensino da História e da Geografia pode e deve ser considerada. Neste sentido, é fundamental que o professor ofereça aos alunos um conjunto de situações de aprendizagem que suscitem problemas, sempre considerando diferentes escalas de tempo e espaço. Esta dimensão da problematização favorece o trabalho com temas que podem ser abordados tanto do ponto de vista da História como da Geografia. Afinal, o mais interessante é que os alunos aprendam a relacionar aquilo que acontece em seu dia-a-dia e que percebam o modo de ser e viver do seu grupo social, comparando com acontecimentos ocorridos em outros lugares e em outros tempos, que caracterizam (ou caracterizaram) o modo de ser e viver de outros grupos sociais.
A sociedade e a integração com as outras áreas
Promover a ampliação do conhecimento dos alunos a respeito de temas de inquestionável valor para a sociedade atual é um dos objetivos do ensino da História e da Geografia. Por isto, sempre que possível, os conteúdos trabalhados nas aulas de História e de Geografia devem enfocar explícita ou implicitamente temas relacionados à ética, à saúde, ao meio ambiente, ao trabalho e consumo, à diversidade cultural e natural que caracteriza nosso país e o mundo como um todo. Isto representa um trabalho com os chamados temas transversais, tal como os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem.
A fim de promover discussões e de favorecer o desenvolvimento de uma atitude mais propositiva frente aos temas abordados, é interessante envolver os alunos em atividades nas quais são convidados a informar, comunicar e até mesmo convencer os colegas, os funcionários da escola, os familiares e a comunidade mais ampla da qual fazem parte sobre assuntos ou problemas relativos à conservação do ambiente, à relação entre qualidade de vida e saúde, à valorização da diversidade cultural e natural, ao ingresso no mundo do trabalho e às desigualdades sócio-econômicas.
É importante desenvolver projetos que envolvam temas que possibilitam mudanças nas atitudes e nos valores dos próprios alunos. Os cuidados com a saúde e o bem-estar físico e emocional, a preservação e conservação do ambiente escolar, os problemas ambientais que a comunidade sofre, os distintos modos de ser e viver do povo brasileiro são alguns temas sugeridos. A finalização desses projetos envolve a organização de campanhas cujo público alvo é a própria comunidade escolar, ou seja, os colegas, os funcionários da escola, os pais e familiares.
O professor como modelo
No trabalho com a História e a Geografia, os alunos são colocados em situações nas quais têm de aprender a estudar. É necessário que aprendam a ler, ouvir, perguntar, consultar, registrar e organizar as informações obtidas através de textos, imagens ou até mesmo da exposição do professor. É também necessário aprender a reapresentar os conhecimentos adquiridos através da escrita, da exposição oral, ou ainda de desenhos. Além disso, aquele que estuda observa, experimenta, compara, descreve, troca idéias, sintetiza.
Para proceder dessa maneira, os alunos necessitam da ajuda do professor para ler, escrever, discutir, pesquisar e organizar as informações que obtêm. O professor tem, então, um papel fundamental, pois cabe a ele promover a aprendizagem desses procedimentos, através de situações nas quais os alunos tenham a oportunidade de efetivamente atuarem como estudantes.
Além disso, o professor serve também como modelo de estudante para as crianças. As perguntas que ele faz sobre as diferenças entre os modos de viver de grupos sociais distintos, por exemplo, servem como referência para os alunos em relação a quais tipos de perguntas são pertinentes de serem feitas em um estudo sobre este tema e quais não são pertinentes; a forma como ele classifica diferentes paisagens e organiza essa classificação em um painel é um indicador para os alunos de como pode ser planejada uma classificação.
É importante, assim, que o professor atue como "estudante" de Geografia e de História, compartilhando com os alunos suas idéias, dúvidas, explicações e formas de pesquisar. Também os seus medos, preconceitos e idéias equivocadas podem ser divididos com os alunos de forma espontânea, mas intencional. Isto indica ao aluno que não é apenas ele que erra, tem idéias equivocadas ou ainda medos e preconceitos.
Conclusão
O trabalho com a História e a Geografia desde as séries iniciais envolve conteúdos e procedimentos específicos de cada uma destas áreas. Na seleção e organização dos conteúdos, o professor deve considerar o fato de não haver necessidade de se seguir uma escala espaço temporal - os chamados círculos concêntricos -, afinal seus alunos podem manifestar interesse e compreender temas os mais variados, abrangendo épocas passadas e lugares distantes. Outro aspecto a ser ressaltado é a possibilidade de se abordar estas áreas de forma integrada, por meio de projetos. Neste contexto, é interessante também incorporar temas socialmente relevantes (temas transversais, conforme definição dos PCN) e considerar a interface com a Língua Portuguesa. O professor deverá considerar que a aprendizagem da História e da Geografia envolve procedimentos relacionados à formação do estudante e que ele próprio também atua como um estudante e serve como modelo aos seus alunos.
O ensino da Geografia
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Geografia propõem que, ao longo do primeiro e do segundo ciclos do Ensino Fundamental, sejam trabalhadas as categorias de lugar, paisagem e território. Para o professor deste segmento da escolaridade, na maioria das vezes não especializado na área, é muito importante ter clareza quanto ao significado destas categorias. O conhecimento dos fatos, conceitos e procedimentos específicos desta área tem sido, assim, condição para que ele possa planejar suas aulas e definir as aprendizagens de seus alunos.
Para a Geografia, a categoria território refere-se ao espaço apropriado pela sociedade por meio do trabalho humano. Ou seja, refere-se ao conjunto de objetos naturais (vegetação, clima etc.) e mais aqueles construídos pelos seres humanos, como edificações das cidades ou do campo, estradas, reservatórios de água, o fluxo de mercadorias ou de serviços etc.
À percepção desse conjunto pela visão chamamos paisagem. É importante que os professores compreendam que cada paisagem é um todo, que pode ser compreendido desde as suas partes. Enquanto totalidade, a paisagem envolve componentes naturais e humanos e, sobretudo, a maneira como apreendemos esses componentes.
Na leitura da paisagem, nos aproximamos de diversas - e não raras vezes diferentes e divergentes - maneiras de apreensão e compreensão da paisagem, expressas nos sentimentos e na memória das pessoas, nos textos científicos sobre o lugar, na literatura, no modo de vida das pessoas. Essa apreensão está relacionada também às nossas referências, ou seja, àquilo que conhecemos de antemão, às nossas vivências, à nossa maneira de perceber e compreender o mundo.
Ao entrar em contato com uma paisagem, procuramos observá-la, descrevê-la, compará-la com aquilo que conhecemos, explicá-la. Esses procedimentos, na escola, devem ser ampliados. É preciso ensinar aos alunos a perceber uma paisagem não apenas por meio daquilo que nela podemos enxergar, mas também através dos sons, das cores, dos cheiros que nela percebemos. Principalmente, devemos ensinar aos alunos a olhar a paisagem observando além daquilo que percebemos de mais imediato, analisá-la de maneira intencional e procurar explicá-la.
Nem sempre as explicações que construímos dão conta da totalidade da paisagem. Nem sempre temos a intenção de abarcar essa totalidade. Às vezes nos interessam apenas alguns aspectos da paisagem. O recorte que fazemos da paisagem depende do tema que nos propomos a estudar e também dos objetivos que temos com este estudo.
Outro conceito fundamental é o de lugar. O lugar é a dimensão da nossa ligação e identidade com as paisagens. Por isto, dizemos que o território abrange a paisagem e o lugar, ou seja, não apenas o que vemos, mas o que sentimos, o que nos faz pertencer à paisagem.
A leitura da paisagem
Nos primeiros ciclos, o trabalho com esta categoria pode acontecer por meio da chamada leitura da paisagem, ou seja, por meio da observação, da problematização, do registro, da análise e da explicação. Estes são procedimentos que os alunos podem construir, inicialmente com a ajuda do professor, por meio de atividades como estudos do meio e projetos. Aqui, o importante é considerar que a leitura da paisagem é permeada pelas experiências daqueles que a observam e que uma mesma paisagem pode ser compreendida de diferentes formas.
O papel da observação
Observar é um procedimento fundamental no estudo da Geografia. Distingue-se das observações que fazemos em nosso dia-a-dia pois é orientado pelas intenções do observador, que busca através do olhar respostas a determinados tipos de problemas. Desenvolver a capacidade dos alunos de observar o seu entorno social e natural é um dos objetivos do ensino dessa área.
Para tanto, o professor deve considerar a possibilidade de os alunos observarem de forma direta e indireta. Direta quando há contato direto com o objeto que está sendo observado, como as construções que marcam a paisagem do bairro ou as roupas que se vestiam em outros tempos. Indireta quando o objeto encontra-se representado através de diferentes linguagens - mapas, gráficos, esquemas, fotografias, vídeos ou gravuras.
Aqui, o papel das imagens merece ser destacado. Buscar informações através da leitura e interpretação de ilustrações e fotografias é um procedimento importante. O desenvolvimento de um sentido estético também é considerado fundamental, por isso o professor deve oferecer aos alunos um conjunto de imagens diversificado e de qualidade.
É importante ressaltar, porém, que as imagens não falam por si mesmas. Elas precisam ser interrogadas em função do problema que está sendo pesquisado. Elaborar questões sobre as imagens, incentivar os alunos a trocar suas impressões sobre elas, confrontá-las com as informações apresentadas nos textos que as acompanham e compará-las com outras imagens são sugestões de encaminhamentos. Além disto, as imagens podem servir como tema para a produção de textos, sejam eles legendas - caso os alunos estejam em processo de consolidação da base alfabética - ou notícias de jornal, folhetos informativos, cartazes etc.
O trabalho com documentos
O trabalho com documentos é especialmente importante no ensino de Geografia, pois através dele os alunos podem compreender os conhecimentos geográficos enquanto uma elaboração humana, realizada por pessoas em determinados contextos. Para conhecer um lugar é preciso ter acesso a fontes documentais, que forneçam pistas para aquele que realiza a pesquisa construir seu conhecimento.
Na escola, é importante trabalhar com uma diversidade de documentos desde as séries iniciais. Documentos são depoimentos de pessoas comuns e especialistas, fotografias, gravuras, mapas, documentos oficiais, trechos de livros literários, notícias de jornais e revistas, apresentados sem reduções ou simplificações que comprometam seu valor informativo. O professor, é claro, pode atuar como mediador entre os alunos e os documentos oferecidos, incentivando-os a construírem suas próprias interpretações.
É importante ressaltar que os documentos não representam a "verdade" sobre uma determinado lugar. Eles revelam - ou fornecem pistas para aqueles que os consultam - parte da realidade passada ou presente. Estão impregnados pelos valores daqueles que os produziram e os conservaram. Por isto mesmo é fundamental ensinar aos alunos a ter uma posição mais interrogativa e crítica frente aos documentos, incentivando-os a refletir sobre as intenções daqueles que os elaboraram e os motivos pelos quais foram preservados.
O ensino da cartografia nas séries iniciais
Quando consideramos o acesso cada vez maior às informações, podemos perceber a importância que a imagem tem nos dias de hoje. Dentre estas imagens, os mapas representam e sintetizam informações históricas, políticas, econômicas, físicas e biológicas de diferentes lugares do mundo e do espaço. No passado, eram documentos confidenciais, que circulavam somente entre aqueles que participavam do poder dominante. No presente, é fundamental conhecer o funcionamento e as diferentes funções dos mapas e saber utilizá-los para resolver problemas cotidianos ou intelectuais. Não apenas porque isto nos ajuda a compreender as transformações e os problemas do mundo atual, mas também porque nos permite usufruir com liberdade e segurança um dos direitos universais do homem, garantidos pela nossa Constituição de 1988: o direito de ir e vir.
Ensinar os alunos a ler e obter informações em diferentes tipos de mapas é uma forma de promover a construção de procedimentos que lhes permitem localizar objetos e lugares para se deslocarem com sucesso por cidades e bairros desconhecidos e também por locais públicos - tais como shopping-centers, hospitais e museus. Esses procedimentos também lhes possibilitam utilizar os mapas enquanto fontes de pesquisa que sintetizam informações sobre lugares, regiões e territórios de diferentes partes do Brasil e do mundo. Aprender a ler mapas, bem como saber utilizá-los como uma representação do espaço que segue as regras de vários sistemas de projeção e tem uma linguagem específica, é essencial para a formação do cidadão autônomo.
A utilização dos mapas e do atlas na sala de aula justifica-se justamente pelo papel que a cartografia tem no mundo contemporâneo. Assim, desde os ciclos iniciais, os alunos podem ter contato com diferentes tipos de mapas e seu portador por excelência, o atlas. Esse contato, porém, não deve ser casual ou esporádico. Deve ocorrer conforme um planejamento sistemático do professor, em função dos conhecimentos que os alunos dessa faixa etária podem construir a respeito desse conteúdo.
Em seu planejamento, o professor pode elaborar atividades que privilegiem dois eixos de trabalho: o da produção e o da leitura de mapas. Esses dois eixos podem ocorrer de forma simultânea, pois não há necessidade de que os alunos aprendam primeiro a produzir para depois aprender a ler e consultar mapas, ou vice-versa.
O eixo da produção pode ser planejado a partir de atividades bastante simples, como desenhar objetos do cotidiano (um livro, um balde, uma cadeira, o material escolar, por exemplo) e lugares. A sala de aula, a escola, a casa e todos aqueles espaços que as crianças conhecem do ponto de vista de sua distribuição espacial constituem lugares adequados para que elas os representem.
É fundamental que o professor questione os desenhos produzidos pelos alunos em função da forma, tamanho, posição, orientação, distância, direção e proporção dos objetos e lugares representados. Esse questionamento pode ser realizado através do confronto com a própria realidade. O trabalho com os pontos cardeais ganha aqui um contexto, pois o conhecimento dos pontos imaginários (Norte, Sul, Leste e Oeste) que determinam as principais direções na superfície da Terra é de extrema relevância para aprender a posicionar e orientar aquilo que está sendo representado.
As atividades de desenhar o entorno podem ser planejadas também considerando diferentes perspectivas, não apenas a horizontal. É interessante desafiar os alunos a desenharem como se estivessem tendo uma visão vertical de um objeto ou lugar, ou seja, como se estivessem olhando de cima para baixo; ou ainda a desenharem objetos e lugares, como se estivessem observando-os de cima e um pouco de lado (tal como a visão que as pessoas têm de uma cidade quando a olham da janela de um avião). Esses desafios são oportunidades para que eles construam noções relacionadas às técnicas de projeção comumente utilizadas pelos cartógrafos e compreendam como ocorre a representação gráfica do espaço.
O uso dos elementos da linguagem gráfica por meio da qual a Cartografia é construída - tais como cores, linhas, pontos e outros símbolos - pode ocorrer na medida em que o professor convidar seus alunos a representarem objetos e lugares de forma simplificada e esquemática. Isso constitui um novo desafio, para o qual os alunos terão que criar símbolos e utilizar cores para indicar o que está sendo representado, sem fornecer detalhes a seu respeito.
É importante lembrar que essas atividades tornam-se mais significativas para os alunos quando são realizadas em contextos de comunicação. Ou seja, é importante que os alunos representem um objeto ou lugar para comunicar algo para alguém. Dessa forma, eles estarão aprendendo também sobre a função social e científica que os mapas possuem: a de transmitir informações.
Nesse sentido, o professor pode planejar situações nas quais os alunos tenham que representar a própria casa, com o objetivo de mostrar aos colegas como ela é, ou a própria escola, com o objetivo de informar a distribuição de suas dependências para um visitante que não a conhece. O professor pode ainda organizar brincadeiras, como a caça ao tesouro - na qual os alunos, reunidos em grupos, produzem mapas para que as crianças dos outros grupos localizem um objeto escondido.
O eixo de leitura de mapas também deve ocorrer de forma contextualizada. Os alunos podem consultar mapas políticos ou ainda de relevo, clima ou vegetação para obter informações a respeito de lugares ou assuntos que estejam estudando. Consolida-se, assim, um trabalho no qual existe a interface entre o ensino da cartografia e as demais áreas do currículo. Os alunos aprendem a reconhecer os mapas e o atlas como fontes preciosas de informação.
É importante que os alunos vivenciem situações nas quais comparem as informações representadas em diferentes tipos de mapas e estabeleçam relações entre fenômenos variados. Um exemplo disso é a comparação entre as informações contidas em um mapa que trate das formas de relevo de uma determinada região e outro que informe sobre a distribuição da população que aí vive. Nesse caso, o professor pode incentivar os alunos a estabelecerem relações e formularem explicações sobre esse assunto.
O professor pode trabalhar também com planos, plantas de construção, cartas de cidades e imagens de satélite. Ensinar a consultar um guia de rua, um mapa rodoviário, a planta de uma casa, o painel com as linhas do metrô ou com a distribuição das lojas de um shopping-center são objetivos de aprendizagem que o professor pode prever em seu planejamento.
Essas aprendizagens podem ocorrer através de situações nas quais os alunos sejam desafiados a ler para obter informações. O professor pode utilizar como suporte para suas aulas mapas e cartas que são publicados em jornais e revistas, ou ainda impressos em folhetos de propaganda.
A compreensão das legendas merece atenção especial, pois elas fornecem as explicações necessárias para que os alunos trabalhem com as informações contidas nessas outras formas de representação. Sempre que julgar oportuno, o professor deve incentivar que seus alunos leiam as legendas e tentem compreendê-las.
Outra possibilidade de trabalho é a leitura e a comparação das informações contidas em mapas feitos em diferentes épocas, através de um projeto de estudo que envolve a história da cartografia. Neste projeto, os alunos seriam convidados a refletir sobre a diversidade de conteúdos e técnicas que pode ser percebida nos mapas estudados, a estabelecer relações entre épocas e acontecimentos, principalmente aqueles relacionados ao período chamado de as "Grandes Navegações".
Conhecer e utilizar diferentes tipos de mapas e o atlas, sem dúvida alguma, podem ampliar as possibilidades dos alunos de extraírem e analisarem informações relacionadas a diferentes áreas de conhecimento - além de contribuir para que eles consolidem uma noção de espaço flexível, abrangente e relacional. Aprender a espacializar os fenômenos estudados e a comparar essa espacialização através da sobreposição das informações contidas nos mapas é algo que a própria Geografia, enquanto ciência, busca fazer e que os alunos do ciclo inicial também podem realizar.
Dicas de atividades
LER E COMPARAR AS INFORMAÇÕES DE UM MAPA POLÍTICO COM AS INFORMAÇÕES CONTIDAS EM OUTROS TIPOS DE MAPA: HIDROGRÁFICO, DE VEGETAÇÃO, DE CLIMA, UM GUIA DE RUAS ETC.
Nesse caso, é interessante que:
·                     os alunos leiam mapas e extraiam informações das legendas dos mapas, conversando entre si e com o professor sobre o que os mapas estão representando;
·                     eles copiem o mapa político em uma folha de papel vegetal, para que essa sobreposição possa ocorrer de fato;
·                     o professor coloque questões para os alunos, de modo que a comparação das informações tenha um significado mais amplo para os alunos - e não seja um mero exercício.

FAZER MAPAS PARA REPRESENTAR AQUILO QUE FOI ESTUDADO, SINTETIZANDO AS INFORMAÇÕES ATRAVÉS DA INVENÇÃO DE LEGENDAS
Nesse caso, é interessante que:
·                     os alunos escolham os temas que vão representar, o que pode ser feito com a ajuda do professor;
·                     utilizem os mapas convencionais como base para a elaboração de suas representações;
·                     façam essa representação no contexto maior de um produto: uma exposição, um livro, um cartaz, um folheto informativo etc.;
·                     elaborem legendas, utilizando símbolos, cores e padrões de letra próximos aos convencionais.

LER E COMPARAR AS INFORMAÇÕES DE MAPAS FEITOS EM DIFERENTES ÉPOCAS
Nesse caso, é interessante que:
·                     os alunos leiam mapas políticos atuais e extraiam informações das legendas dos mapas, conversando entre si e com o professor sobre o que os mapas estão representando;
·                     os alunos leiam mapas antigos e extraiam informações dos mapas, conversando entre si e com o professor sobre o que os mapas estão representando;
·                     o professor coloque questões para os alunos, de modo que a comparação das informações tenha um significado mais amplo para os alunos - e não seja um mero exercício;
·                     leiam biografias e textos informativos relacionados às personagens e fatos da época das Grandes Navegações (Cristóvão Colombo e a descoberta da América, por exemplo).

Na atividade de comparação entre mapas atuais e antigos, as seguintes questões podem ser feitas pelo professor:
·                     O que está representado nesse mapa (mapa atual)?
·                     Como vocês acham que esse mapa foi feito?
·                     Esse mapa representa o mesmo lugar que o mapa atual (mapa político do Brasil, por exemplo) mas traz outras informações? Quais são elas?
·                     Qual deles parece ser o mais antigo?
·                     Quais seriam as intenções das pessoas que fizeram esses mapas?
·                     Como será que esse mapa foi feito?

Na atividade de comparação entre mapas antigos, as seguintes questões podem ser feitas pelo professor:
·                     O que está representado nesses mapas?
·                     Quais as diferenças que existem entre um mapa e outro?
·                     Qual deles parece ser o mais antigo? E o mais recente?
·                     Como vocês acham que eles foram feitos?
·                     Quais seriam as intenções das pessoas que fizeram esses mapas?
·                     Comparando os mapas com as informações obtidas nas biografias e nos textos informativos, qual deles parece ter sido feito antes da viagem de Colombo, antes da viagem de Bartolomeu Dias, Vasco da Gama, Cabral e Fernão de Magalhães?
História, Geografia e o ensino da leitura e da escrita
Ao longo do primeiro e do segundo ciclos do Ensino Fundamental, a formação do estudante é concretizada na medida em que as crianças aprendem a utilizar a leitura e a escrita em seus estudos. Afinal, aprender a ler e escrever é algo fundamental e o ensino de Geografia e de História pode potencializar essas aprendizagens, incentivando o contato dos alunos com diferentes tipos de texto, a argumentação oral e o registro escrito dos conhecimentos aprendidos.
A maioria das crianças, quando ingressa na escola, está começando a consolidar uma série de questões relativas à escrita convencional. Embora nem todas dominem o código alfabético, é essencial que tenham a oportunidade de ler e escrever em situações reais, significativas do ponto de vista da aprendizagem. Aprender a ler é aprender a buscar informações em fontes escritas de qualidade; aprender a escrever é aprender a registrar e comunicar informações e conhecimentos, através da produção de textos próprios.
No entanto, é muito comum que na escola o aluno tenha acesso somente ao livro didático e que as atividades de Língua Portuguesa se restrinjam à leitura e à escrita de maneira escolarizada, ou seja, não apresentam vínculo com situações reais de uso e nem promovem o conhecimento de outros registros. Num projeto de História ou de Geografia, os alunos têm contato com diferentes tipos de texto e com situações de comunicação oral variadas. Eles podem, por exemplo, realizar entrevistas para obter dados referentes à história local ou, ainda, utilizar receitas culinárias para conhecer a geografia do lugar onde vivem.
Tornar os alunos experientes no uso da língua implica, necessariamente, colocá-los em diversas situações reais de produção de texto, como, por exemplo, preparar um discurso, fazer uma apresentação para a televisão, escrever um livro de histórias, contar para os colegas uma história que tenha lido ou ouvido etc. O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende seus pontos de vista e também dos outros, partilha ou constrói visões de mundo, desfruta e amplia suas opções de lazer e produz conhecimentos. Para propiciar aos alunos o domínio da língua, é preciso "invadir" a escola com atividades orais e escritas, como uma grande campanha em prol do saber ler, escrever, ouvir e falar com competência.
Uso de recursos tecnológicos nos projetos de trabalho
O trabalho com projetos favorece o uso de recursos tecnológicos por parte dos alunos de forma contextualizada. Ou seja, através de um projeto o aluno pode aprender a usar o rádio, a televisão, o gravador, o computador, o videocassete, a internet etc. em contextos de pesquisa ou de organização dos dados obtidos durante o estudo. É preciso reconhecer a necessidade de uma mudança de postura em relação ao uso das tecnologias pelas escolas, que geralmente acontece de forma meramente instrucional. Ensina-se, por exemplo, a utilizar o computador sem que haja a real necessidade de diagramar um texto para melhor comunicar aquilo que foi aprendido.
Sem dúvida, os recursos tecnológicos favorecem o desenvolvimento de uma série de capacidades e permitem o contato com linguagens variadas. A tecnologia eletrônica - televisão, videocassete, máquina de calcular, gravador e, principalmente, o computador - pode ser utilizada para gerar situações de aprendizagem com maior qualidade, ou seja, para criar ambientes em que a problematização, a atividade reflexiva, a atitude crítica, a capacidade de decisão e a autonomia sejam privilegiadas.
A simples presença de recursos tecnológicos na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino baseado na recepção e na memorização de informações. A incorporação desses recursos tem de estar diretamente associada aos objetivos didáticos que se pretende alcançar em um projeto de trabalho.
Os projetos de trabalho não devem ser definidos em função dos recursos tecnológicos, mas, sim, incorporar esses recursos para a sua realização. Na medida em que os professores têm acesso a eles e aprendem a utilizá-los, também estão aprendendo a olhar produtos prontos de maneira mais crítica. Aprendem a tratar a informação recebida e a selecionar as informações pertinentes a que são submetidos diariamente.
Objetivos de História para o primeiro ciclo

Espera-se que ao final do antigo primeiro ciclo (1º ano ao 5º ano) os alunos sejam capazes de:
• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
• reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;
• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência;
• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;
• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada;
• estabelecer relações entre o presente e o passado;
• identificar alguns documentos históricos e fontes de informações
discernindo algumas de suas funções.

PRATICA PEDAGÓGICA DE LINGUA PORTUGUESA - VARIAS FONTES


APOSTILA DE PRATICA PEDAGÓGICA DE LINGUA PORTUGUESA


OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que
os alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
(PCN’S )
Os objetivos de um ensino mais produtivo
Se começarmos a analisar os PCN de língua portuguesa para o ensino fundamental, veremos que eles se dividem em duas partes: apresentação da área de língua portuguesa, em que se discutem questões sobre a natureza da linguagem, o ensino dessa disciplina (objetivos e conteúdo) e a relação texto oral-escrito / gramática; e Língua portuguesa no terceiro e no quarto ciclos, em que aparecem os objetivos e conteúdos específicos dessa fase, divididos em prática de escuta de textos orais / leitura de textos escritos, prática de produção de textos orais e escritos e prática de análise lingüística.
Também nesses PCN, na primeira parte, propõe-se a interdisciplinaridade, para que o aluno considere a língua em uma perspectiva mais ampla, e a relação da disciplina aos temas transversais que norteiam os PCN (ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo); e, na segunda parte, constam informações sobre projetos, uso de tecnologia em sala de aula e critérios de avaliação. Esses aspectos, entretanto, não comentaremos neste artigo, por considerarmos que eles se referem mais a questões gerais dos PCN que `a área específica de língua portuguesa.
Na primeira parte, a língua portuguesa é apresentada como uma área em mudança, no que se refere ao ensino, pois tem se passado do excesso de regras e tradicionalismo típicos das escolas para um questionamento de regras e comportamentos lingüísticos. No que se costuma chamar de “ensino descontextualizado de metalinguagem” (p. 18), o texto é usado (quando o é) como pretexto para retirar exemplos de “bom uso” da língua, descontextualizados e fora da realidade do aluno, mostrando uma “teoria gramatical inconsistente” (id.). Já a perspectiva mais crítica de ensino de língua apresenta a leitura e a produção de textos como a base para a formação do aluno, mostrando que a língua não é homogênea, mas um somatório de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva. Assim, o texto é visto como unidade de ensino e a diversidade de gêneros deve ser privilegiada na escola.
O mote dessa perspectiva de ensino de língua mais produtivo aparece no próprio texto dos PCN: “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva” (p. 23). É, portanto, na percepção das situações discursivas que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua.
Para que a idéia defendida nos PCN possa ser aplicada, é necessário que o foco do ensino saia das regras pré-estabelecidas para se basear na análise de textos, visando `a compreensão e produção. A novidade dos PCN é a inclusão de textos orais no ensino de língua. Dizemos novidade, porque não é comum os livros didáticos e os professores enfatizarem a oralidade na sala de aula. Marcuschi (1997) já alertava para isso, ao analisar diversos manuais didáticos e não encontrar em nenhum qualquer referência a textos orais. Segundo os PCN, é a pluralidade de textos, orais ou escritos, literários ou não, que fará o aluno perceber como se estrutura sua língua.
Outro aspecto importante nos PCN é a importância do trabalho com textos produzidos pelos próprios alunos. As chamadas “redações”, geralmente textos sem objetivos e produzidos meramente como avaliação, passariam a ser material de apoio para os professores, uma vez que poderiam ser analisadas e usadas em sala para mostrar aos alunos que eles são produtores de textos e que a gramática não é algo tão abstrato. Sugere-se, então, a refazer os textos dos alunos como exercício de análise lingüística e prática textual. Assim, pode-se fazer uma reflexão sobre língua e linguagem e, comparando textos orais e escritos, dos mais diversos gêneros, o aluno vai percebendo as variações lingüísticas.

Textos

Os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. E são eles que favorecem a reflexão critica e imaginativa.
A escola viabiliza o acesso ao universo de textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los. Assim, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos, mas é a Língua Portuguesa que deve tornar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático. Cabe a escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc.
Na prática dos dois estágios concebe-se a capacidade de produzir textos. A conquista alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos. Criá-lo oralmente, sem grafá-lo já é um ato de produção. Ensinar a escrever textos torna-se muito difícil, requer uma alfabetização, um processo mais amplo de aprendizagem da língua portuguesa. Juntar silabas, palavras e formar frases formar textos só serve para ensinar a ler. O objetivo atual é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Dentro desse marco, a unidade de ensino só pode ser o texto, que pode ser o nome que assina um desenho, a palavra PARE, no estacionamento, a lista do que se deve ser comprado, um conto um romance, todos são textos. O uso de textos sem as silabas complexas é algo remoto, não se pode formar bons leitores com leitura empobrecida.
Situações didáticas devem ser planejadas possibilitando uma reflexão sobre os recursos expressivos do autor/produtor.
Todo texto se organiza dentro de gêneros são caracterizados por conteúdo temático, estilo e construção composicional.
Ensino da literatura envolve exercício de reconhecimento das singularidades e propriedades compositivas da escrita. Possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades na língua, na sistematização e na classificação de características específicas, como discutir acentuação gráfica, por exemplo, é necessário alguns aspectos da língua como a tonicidade, classificação quanto ao número de silabas, e outros. O ensino da gramática de forma descontextualizada, tem trazido discussões sobre a necessidade ou não de ensiná-la.


LINGUA ORAL: USOS E FORMAS

Deve se respeitar a acolhe da voz, diferença e a diversidade oral do aluno. Mas cabe a escola ensinar o aluno a utilizar adequadamente a linguagem em diferentes situações comunicativas. É preciso que as atividades de uso e as reflexões sobre a língua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, como: atividades em grupo com temas definidos, tomadas de decisões, divisão de tarefas,; na resolução de problemas estimativas de resultados, comparação e confronto de procedimentos; na produção oral de planejamento de textos, e analise de sua qualidade;. Esse tipo de tarefa requer preparação previa, requer que seja ensinado nas series iniciais, intensificando-se posteriormente.
A preparação e realização de atividades e exposição oral permitem a articulação de conteúdos da língua oral e escrita, intersecção de diferentes áreas do conhecimento. A linguagem oral pode aparecer em dramatizações teatrais, simulação de programas de radio e televisão, de discursos políticos, e outros.


LÍNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS

Leitura e escritas são formas complementares no processo de letramento. A escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita.
É preciso superar que ler é decodificar, converter letras em sons.é preciso que antecipem, que façam inferências, que verifiquem suas suposições, adquiram conhecimento da correspondência fonográfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, numa pratica ampla de leitura. A intervenção do professor pode se dar em agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulação de informações entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a serviço da troca, da colaboração e da aprendizagem.

A leitura é a uma construção do significado do texto escrito. O significado constrói pelo esforço da interpretação do leitor a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. Não se trata de extrair informação da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica compreensão na qual os sentidos começam a ser constituído antes da leitura propriamente dita.
Para formar um leitor competente a escola deverá mobilizá-lo internamente, pois aprender a ler requer esforço, a leitura é algo interessante e desafiado, supõe formar alguém que compreende o que lê; identifique elementos implícitos, estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto. Deve-se trabalhar com diversidades de textos e de combinação entre eles, isto é diversidade de objetivos e modalidades seja pra resolver problemas práticos, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar. Alem disso requer condições favoráveis para a prática da leitura como uma boa biblioteca, dispor de acervos nas classes e outros materiais de leitura, ter organizado tempos de leitura livre e que o professor também leia; atividades diárias de leitura, escolhas de boas leituras, garantia de não serem importunados enquanto leiam; possibilidade de empréstimos de livros; sugestões de títulos; construção de uma política de formação de leitores.
A leitura diária pode ser realizada de forma silenciosa, em voz alta, pela escuta de alguém que lê. Textos com mais significados devem ser negociados com compreensão do grupo, produção de argumentação. Leituras devem ser explicitadas de objetivos pra preparar os alunos, usando seus conhecimentos prévios, levantando hipóteses, criando informações sobre a leitura, criando suspense se for o caso. Refletir sobre as diferentes modalidades, ler para se divertir, informar-se, estudar, etc.
A leitura colaborativa, onde o professor lê o texto, durante a leitura deve questionar os alunos sobre as pistas que possibilitam a atribuição do sentido, antecipar e validar antecipações feitas, interrogar sobre a diferenciação entre realidade e ficção, identificar elementos discriminatórios, recursos persuasivos, interpretar sentidos figurados, etc.
Projetos de leitura devem ser compartilhado por todos os envolvidos, deve-se dispor de tempo, e todos devem decidir sobre o controle de tempo, divisão e redimensionamento das tarefas, avaliar resultados, etc. neles, linguagem oral, escrita, leitura e produção de textos se inter-relacionam de forma contextualizada, podem ser a produção de uma fita cassete, vídeos, eventos de leitura, etc.
Na escola, a leitura intensa:
• Amplia a visão de mundo e insere o leitor a cultura letrada;
• Estimula o desejo de outras leituras;
• Possibilita a vivencia de emoções, fantasias e imaginação;
• Permite compreender a escrita e o que é lido;
• Expandi o conhecimento da leitura;
• Aproxima o leitor os textos, dando condições a produzi-lo;
• Possibilita produções orais, escritas e outras linguagens;
• Informar como escrever e sugerir o que escrever, entre fala e escrita;
• Relaciona fala e escrita;
• Favorece a velocidade na leitura e a estabilização de formas ortográficas.
Produção de textos
A produção de texto tem por finalidade formar escritores competentes, coerentes, coesos e eficazes. Um leitor competente é alguém que planeja o discurso em função do seu objetivo e do leitor que se destina e as características do gênero. Já o escrito competente sabe elaborar um resumo ou tomar notas de uma exposição oral, esquematizar anotações, expressar por escrito, sentimentos, experiências ou opiniões. Sabe olhar par ao seu próprio texto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto e é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo, usar o rascunho e a revisão. A criação de textos em oficinas ou ateliês possibilita a disposição de matérias diferentes para consulta e o conhecimento do processo criador de outros autores.
Escrever não é um meio de praticas centradas apenas na decifração de sons em letras, é preciso dar ao aluno oportunidades que aprendam a escreverem condições semelhantes às caracterizadas fora da escola, aprender a escrever, escrevendo. Tendo contado com diversos textos escritos, testemunhar a utilizado que se faz da escrita em diversas circunstancias, receber ajuda de quem já sabe.
Reescrever bons textos, transformar um gênero em outro, produzir textos a partir de outros já conhecidos, dar um começo ao texto, planejar o texto coletivamente, são algumas propostas de trabalhar a produção de textos.
Analisar textos permite refletir sobre a explicitação e implicitação de saberes abrindo espaço para sua reelaboração, formulação e verificação de hipóteses sobre ao funcionamento da linguagem. Na leitura a reflexão sobre a língua possibilita a discussão sobre sentidos atribuídos aos textos, elementos discursivos que validam ou não a atribuição de sentido, alem do reconhecimento de uma linguagem característica, interpretação critica da mensagem. A gravação em áudio permite observar a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da linguagem, adequação da fala e a eficácias de expressões no uso oral e escrito.
Na revisão se detecta pontos que está dito o que não se pretendia, e ao acrescentar, retirar, deslocar ou transformar porções do texto torna-o mais claro, isso exige reflexão, procedimentos de coesão como pontuação, ortografia. No inicio é interessante usar textos alheios coletivamente por intermédio do professor.


A alfabetização

Alfabetização requer pensar sobre a escrita e sua representação gráfica da linguagem.
O uso de quadrinhas, parlendas canções, embalagens comerciais, anúncios folhetos de propagandas possibilitam suposições , imaginar o que está escrito. A partir disso progride em direção a um procedimento de analise que corresponde a imagem com o falado e o escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.


Ortografia

Apesar do forte apelo de repetições e memorizações, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo, trata-se de uma construção individual que a intervenção pedagógica tem muito a contribuir, fazê-los refletir sobre alternativas de grafias, regularidades, comparações da escrita convencional faça os tomar progressivamente consciência do funcionamento da ortografia. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário,



Pontuação

Pontuar é parte da atividade de textualização, ela aprece sempre em posições que indicam fronteiras sintático-semânticas, que serve para separar, obtendo assim efeitos estilísticos, estabelecendo formas de articulação entre as partes. A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar, sujeito e verbo, verbo e complemento.


Aspectos gramaticais

A gramática ganha utilidade quando na produção de textos assegurando sua adequação, coerência, coesão e correção. Saber gramática não significa ser capaz de construir bons textos. Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas a medida que se tornarem necessárias para a reflexão sobre a língua.


Recursos didáticos

Ao selecioná-los devem se levar em conta a sua utilização na situação de comunicação e as necessidades colocadas pelas situações de ensino aprendizagem.
Textos autênticos pressupõem cuidado com a manutenção de características como formatação, paginação, diferentes elementos de atribuição de sentido, como fotografias, desenhos gráficos, ilustrações, etc.
As bibliotecas são fundamentais ao trabalho, a escola deve organizar critérios para organizar uma leitura autônoma, aprendizagem de procedimentos e utilização da biblioteca (empréstimos). A organização do espaço físico, emprego de recursos áudios-visuais, gravadores, vídeos, computadores são recursos que devem favorecer a aprendizagem.

Objetivos gerais da língua portuguesa no ensino fundamental.
Ao longo dos oito anos espera-se que os alunos adquiram competência quanto a linguagem possibilitando resolver problemas cotidianos, tendo acesso aos bens culturais e alcançar participação plena no mundo letrado, para isso serem capazes de:
• Utilizar a língua adequadamente e produzir textos orais e escritos, adequados ao destinatários, utilizar-se de registros;
• Conhecer e respeitar variedades da língua do português falado;
• Compreender textos orais e escritos inferindo as intenções de quem os produziu;
• Valorizar a leitura como fonte de informação estética;
• Utilizar a linguagem para ter acesso, compreender e fazer uso de informações: identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, compondo textos, fazendo resumos, relacionando com os outros, expressando sentimentos, experiências, idéias e opiniões e acolher, interpretar e considerar as dos outros.
• Refletir sobre a língua, seu uso e capacidade de analise critica;
• Criticar o uso como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia.




Do 1º ano ao 5º ano

Escrita
• fazer correspondência entre segmentos falados e escritos;
• aprender a escrever um texto sepatrando as palavras;
• dividir o texto escrito em reses (uso de maiúsculas, pontuação)
• conhecer regularidas ortograficas e irregularidasde (regras ou não regras)
• usar dicionário, evitar uso de conectivos como e, aí, em excesso, separar discurso direto do indireto.

Linguagem oral
• Ouvir co atenção, formular, responder perguntas e manifestar-se;
• Acolher opiniões;
• Fazer exposição oral;
• Narrar fatos respeitando a temporalidade e registrando relações de causa e efeito;
• Contar historias;
• Descrever cenários, Objetos e personagens,
• Relatar experiências, sentimentos, idéias e opiniões claras e ordenadamente

Avaliação narrar historias com seqüências, respeitando ordem temporal, lógica e compreensão, demonstrar que compreendeu ao escrever, preocupar-se com segmentos de texto ortográfico.